Centralna Komisja Egzaminacyjna ogłosiła kolejne, zmienione wymagania na maturze z języka polskiego, po czym władze oświatowe wyraziły samozadowolenie z ostatecznego „wdrożenia reformy" systemu polskiego szkolnictwa. Rzecz w tym, że zmianami wymogów maturalnych nie tylko nie udoskonali się nauczania, ale można mu zaszkodzić. Nieporozumienie zasadza się na tak zwanej reformie (pozornej, bo nie ulepszającej), która nie odnosi się i nie przystaje do realiów polskiej szkoły – jej aktualnej kondycji i możliwości.

Polscy nauczyciele byli uprzedzeni, że zostaną zaskoczeni dotychczas utajnionymi wymogami egzaminacyjnymi. Zmiany dotyczące roku 2015 ogłoszono rychło w czas, bo u progu obecnego roku szkolnego 2013. Gdy od nauczycieli wymaga się przemyślanego planu nauczania. Gdy aktualnym drugoklasistom – królikom doświadczalnym nowej matury – zostało półtora roku (do kwietnia 2015) na przygotowanie się do nowego typu egzaminu. Ale że w zaskakujących nowinach polska szkoła została wyćwiczona, nie będziemy tu utyskiwać na nieodwracalne. Zawsze można mieć nadzieję, że to ostatnia taka sytuacja nieodpowiedzialnego zrzucania przez władze oświatowe odpowiedzialności za efekty nauczania na nauczających. Polscy nauczyciele poloniści z niejednego pieca chleb jedli; jedni spróbują – jak zwykle – wziąć byka za rogi, inni wykażą uzasadnioną bezradność. I jakoś to będzie. Problem polega właśnie na tym „jakoś", które budzi coraz dramatyczniejszy niepokój o przyszłość intelektualną naszych obywateli.

Puste słowa

Lata mijają, a planowanie systemu edukacyjnego w Polsce pozostaje zmorą nie do opanowania. Głosy, że nigdy, poczynając od Dwudziestolecia, nie było inaczej, same mówią za siebie; już dawno przestała śmieszyć ponadczasowość morału Kochanowskiego: „Nową przypowieść Polak sobie kupi / Że i przed szkodą, i po szkodzie głupi".

Kolejna propozycja treści i reguł egzaminacyjnych opiera się na paradoksach. I  – co wielce niepokojące – skrywa faktyczny stan rzeczy pod pochwałą nowatorskiej matury. Zarówno w autorskim regulaminie komisji egzaminacyjnej, jak i w opinii Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich o informatorach maturalnych od 2015 roku mówi się o: „konsekwentnym dążeniu systemu oświaty do poprawy jakości kształcenia absolwentów szkół średnich", „coraz lepszym przygotowaniu kandydatów na studia", o uwieńczonym sukcesem „praktycznym wdrożeniu reformy nauczania przez Ministerstwo Edukacji Narodowej". Tymczasem dotychczasowe realia nie potwierdzają tego hurraoptymizmu i nie wygląda na to, że w roku 2015 cokolwiek zmieni się na lepsze. Ba, w świetle nowych zasad maturalnych należy przypuszczać, że kolejne dekady XXI wieku nie wzmocnią poziomu wykształcenia w zakresie języka ojczystego i kultury.

Nie czas na rozgrzebywanie przyczyn aktualnych wadliwych zmian w polskiej oświacie, ale warto przyjrzeć się ich efektom. Zarządzenia dotyczące zmian systemowych w szkole wykazują bezkrytyczne umiłowanie do: powielania usterek, tworzenia fikcji interpretacyjnej, ślepej fascynacji aktualnymi modami, głoszenia – niebezpiecznej w skutkach – równości intelektualnej.

Owocem poczynań oświatowych pomysłodawców są imponujące wymagania egzaminacyjne, sformułowane lekką ręką w podstawie programowej i uznane za fundament przez komisję maturalną. Ponieważ osiągają niebotyczne rozmiary, wymieńmy w tym miejscu jedynie wyselekcjonowane. Oto, co – według władz oświatowych – powinien między innymi umieć absolwent polskiej szkoły średniej: dostrzegać sensy zawarte w strukturze głębokiej tekstu; rozpoznawać ironię i konwencję literacką; dostrzegać w utworze cechy swojej epoki; określać problematykę utworu; rozpoznawać sposoby kreowania świata i przynależność gatunkową tekstu; odczytywać rozmaite sensy i treści symboliczne dzieła; wykorzystywać w interpretacji elementy znaczące dla odczytania utworu; porównywać funkcjonowanie motywów w utworach; rozumieć źródła konfliktu wartości i teksty o skomplikowanej budowie; budować wypowiedź o wyższym stopniu złożoności; używać bogatego słownictwa, tworzyć dłuższy tekst mówiony, przestrzegając zasady spójności znaczeniowej i logicznej; tworzyć samodzielną wypowiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logiki i retoryki; objawiać uwrażliwienie na kulturę rozmowy; publicznie wygłaszać przygotowaną przez siebie wypowiedź, dbając o dźwiękową wyrazistość przekazu.

To są bardzo piękne cele. Chciałoby się wręczać maturę z języka polskiego wyłącznie za wspomniane umiejętności. Jednak realia szkolne uniemożliwiają przygotowanie wszystkich uczniów do obowiązkowej matury z języka polskiego w wymienionym zakresie. I ta świadomość rodzi wśród polonistów albo frustrację, albo zniechęcenie, albo obojętność – czyli niepożądaną kondycję pedagogów, których zadaniem jest zachęcać młodzież do nauki. Skoro szkoła nie stwarza warunków do rzetelnej realizacji podstawy programowej, nie sposób udźwignąć słusznej uwagi komisji egzaminacyjnej, że „tylko konsekwentna realizacja podstawy programowej na kolejnych etapach nauczania może zapewnić gruntowne polonistyczne wykształcenie uczniów szkół ponadgimnazjalnych".

„Język polski" wiele zmieści...

Fundamentalne nieporozumienie wynika z niefortunnej nazwy przedmiotu szkolnego, jakim jest „język polski". Niezgodnie z rzeczywistością odzwierciedla ona kształcenie w ramach lekcji kompetencji językowych uczniów. Wbrew takiej sugestii od dawna przywykliśmy rozumieć „język polski" w szkole średniej jako wiedzę o kulturze w bardzo szerokim rozumieniu tego słowa.

Po pierwsze, lekcje języka polskiego w szkole średniej są – zgodnie z podstawą programową – głównie poświęcone nie kształceniu sprawności językowych, ale zgłębianiu problematyki podjętej przez literaturę; i to w znacznej mierze powszechną. Na lekcjach języka polskiego mówi się np. o twórczości greckiego Homera, angielskiego Szekspira czy rosyjskiego Dostojewskiego. Po drugie, na lekcjach języka polskiego – zgodnie z podstawą programową – omawia się teksty kultury w zakresie znacznie szerszym niż literatura. Od polonisty, a w efekcie od ucznia, wymaga się podstawowej kompetencji w następujących dziedzinach: filozofia, malarstwo, rzeźba, grafika, fotografia, teatr, film, muzyka, architektura, moda i im pochodne. Po trzecie – zważywszy na granice kalendarza – w tej sytuacji lekcje języka polskiego poświęcone czysto językowym zagadnieniom i ćwiczeniom językowym kurczą się niekiedy do zera.

W efekcie przedmiot zwany w szkole „językiem polskim" najmniej zajmuje się wprost językiem polskim samym w sobie. Mają rację ci, którzy twierdzą, że praktyka językowa kształci język najlepiej. Trudno się z tym nie zgodzić, o ile praktyka językowa rzeczywiście ma miejsce. Łączy się to z kolejnymi fundamentalnymi wyznacznikami szkolnej rzeczywistości: czasem, liczbą uczniów w klasie oraz ich poziomem intelektualnym.

Zwykle cztery godziny lekcyjne tygodniowo z 30-osobową grupą uczniów (nierzadko liczniejszą) i rozbudowanymi treściami lekcji najczęściej uniemożliwiają wysłuchanie każdego; nie mówiąc już o pożądanym wielokrotnym powtarzaniu tego procederu. Do tego dochodzi pogłębiający się z roku na rok problem z kompetencjami językowymi uczniów. W epoce kultury masowej po sześciu latach szkoły podstawowej i trzech latach gimnazjum co drugi młody Polak ma ubogie słownictwo i problem z poprawnym skonstruowaniem zdania złożonego. Dlatego czasu na wykształcenie sprawnej polszczyzny – nie mówiąc już o kulturze rozmowy, biegłym w niej uczestnictwie i umiejętnościach retorycznych (to wymogi maturalne) – potrzeba dzisiaj znacznie więcej niż np. w latach 90. poprzedniego wieku.

Rozliczają z muzeów!

Szwankuje też poziom merytoryczny uczniów szkół średnich. Znakomita ich większość ma słabą orientację w świecie. W znacznej mierze przyczyniła się do tego stanu rzeczy przeprowadzana w Polsce od lat tak zwana reforma oświaty, która znacznie zredukowała godziny lekcji i treści nauczania. A na maturze uczeń zostanie rozliczony z pogłębionej orientacji kulturowej – znajomości filmów, spektakli teatralnych, dzieł plastycznych, muzycznych, architektonicznych itd.

Ponadto władze oświatowe zakładają, że od każdego ucznia szkoły średniej powinno wymagać się kreatywności. Właśnie tę matura ma oceniać w pierwszym rzędzie. Żaden przytomny pedagog praktyk nie ma złudzeń co do tego, że kreatywność jest darem Bożym. Że ze świecą szukać uczniów prawdziwie twórczych, niepowielających wzorców czy szablonów. Wymóg kreatywności od młodego człowieka niejednego wpędził w stres, jeśli nie w depresję. Od uczniów zdających maturę na poziomie obowiązkowym wystarczy oczekiwać poprawności – tym bardziej w warunkach egzaminacyjnych, utrudniających twórcze myślenie nawet tym nielicznym kreatywnym. Wystarczy, jeśli samodzielne myślenie na poziomie licealnym objawia się zrozumieniem i własnym stosunkiem ucznia do opinii fachowców. Tymczasem na egzaminie ma się wymagać nieukierunkowanej (zadanie dla krytyka literatury) interpretacji np. liryki (wielopoziomowej, wytrawnej konstrukcji artystycznej) odczytanej przez ucznia pierwszy raz w życiu właśnie na egzaminie.

Warto uświadomić sobie, że prawie dla wszystkich maturzystów obowiązkowy ustny egzamin z języka polskiego jest pierwszym tej rangi i tego typu egzaminem ustnym w życiu. Przygotowania powinny obejmować niejedną jego symulację, którą uniemożliwia kalendarz szkolny.

W świetle takich realiów wymagania egzaminacyjne pozostają w konflikcie z wiedzą i umiejętnościami możliwymi do satysfakcjonującego wyuczenia w szkole publicznej. Opinię, że szkoła nie przygotowuje do matury uczniów mniej zdolnych lub niezdolnych, potwierdzają świetnie prosperujące kursy przygotowawcze czy korepetycje, które mają się dobrze dzięki organizacyjnym niedomogom szkoły. I koło się zamyka. Ale nie musiałoby, gdyby na ten moment wymagania egzaminacyjne były dostosowane do realiów toku nauczania w systemie szkolnym, a wkrótce system szkolny został dostosowany do ambitnych wymogów egzaminacyjnych.

Ruchy pozorne

Wolna amerykanka w wydaniu polskim sprowadza się do bagatelizowania przez władze obietnic składanych nauczycielom polonistom, jeśli nie zwyczajnego wpuszczania szkolnych polonistów, a w efekcie przede wszystkim uczniów, w maliny.

Gdy na początku XXI wieku triumfalnie przyzwolono szkołom na zerwanie z tradycyjnym nauczaniem, powstał boom na metody awangardowe. Wielu nauczycielom wmówiono, że szkoła powinna być przede wszystkim atrakcyjna. W ramach tych nieprzemyślanych działań między innymi ogłoszono śmierć historii literatury. Na lekcjach młodzież omawiała np. motyw drogi a to w Biblii, a to w filmie „Easy Rider" czy w jakimkolwiek innym tekście kultury. Ten groch z kapustą w efekcie wypłukał z uczniowskiej świadomości oś czasu wspartą na układzie przyczynowo-skutkowym. Szkoła skutecznie przyczyniała się do zastąpienia rozumienia dziejów kultury chaosem oderwanych od korzeni informacji.

Aż tu nagle w roku 2013 przykłady tematów egzaminacyjnych i kryteria ich oceniania uszykowały szkolnym polonistom niewesołą niespodziankę. Oto bowiem okazuje się, że – i owszem – uczniowie na maturze zostaną zasadniczo rozliczeni ze znajomości procesu historycznoliterackiego. Cena za rzekomą wolność polonistów w doborze lektur uzupełniających może okazać się podwójnie wysoka. Oto w czym rzecz. Podstawa programowa w 2012 roku określiła zaledwie siedem pozycji literackich jako lektury obowiązkowe, całą resztę omawianych lektur pozostawiając wolnemu wyborowi nauczyciela. Notabene tak jakby gust nauczyciela mógł decydować o kanonie lektur szkolnych pokoleń.

Na maturze uczeń zostanie zobowiązany do analizy i interpretacji problemu iks z lektury obowiązkowej i dowolnie wybranej innej pozycji literackiej. Wyobraźmy sobie dwa warianty tej sytuacji. Co zrobi uczeń, który na lekcjach ze swoim polonistą nie zgłębił żadnej innej lektury, jaka podejmowałaby problem iks (do czego nie zobowiązuje podstawa programowa)? Z kolei co zrobi egzaminator, który nie zna tytułu, do jakiego odniesie się uczeń (polonista nie jest omnibusem)? Jak ma funkcjonować egzamin zewnętrzny (oceniany przez obcą komisję) w sytuacji, gdy każdy uczeń przygotowuje się do niego na podstawie indywidualnej listy tekstów kultury podsuniętej mu przez jego nauczyciela? To prowokuje do nieuczciwości.

Na tym nie koniec. Z ogłoszonych przez komisję egzaminacyjną przykładów egzaminów z języka polskiego wynika, że zagadnienia egzaminacyjne będą odnosić się w pierwszym rzędzie do kilku nielicznych lektur obowiązkowych. Nie trzeba wielkiej wyobraźni, by domyślić się efektów takiego stanu rzeczy już po roku pierwszej nowej matury. Szkoła przerabiała to zjawisko przez ostatnie lata, gdy na maturze ustnej obowiązywała (obowiązuje już tylko w roku 2014) prezentacja przygotowana przez ucznia. Korepetytorzy, Internet, zawodowi podrabiacze mieli ręce pełne roboty; maturzysta miał gotowca; matura miała się dobrze. I teraz czeka nas powtórka z rozrywki. Opracowanie wyczerpującego zestawu zagadnień, jakie podejmują takie utwory jak „Bogurodzica", „Dziady", „Lalka" czy „Wesele", do trudnych nie należy. Upowszechnione jednym kliknięciem i tabunem podręcznikowych gotowców staną się dla uczniów tajemnicą poliszynela. Po co więc uprawiać fikcję w postaci zapisu, że uczeń ma na maturze wykazywać się twórczym monologiem – „samodzielnym stawianiem tez i dochodzeniem do interpretacyjnych wniosków"?

Dodatkowo głęboko niepokoi aplauz dla nowych pomysłów maturalnych rektorów akademickich, którzy przyznają, że „z satysfakcją odnotowali" fakt „rezygnacji z klucza w ocenianiu wypowiedzi pisemnych". Skóra cierpnie na myśl o ocenianiu na egzaminie zewnętrznym bez obowiązującego wszystkich egzaminatorów jednolitego i – co ważne – konkretnego klucza. Trudno zrozumieć, dlaczego egzaminacyjne treści literackie traktuje się jak święte krowy. Na – nie wiedzieć czemu – obśmiane pytanie „Co poeta miał na myśli?" polonistyka na poziomie szkoły średniej znajduje konkretne propozycje odpowiedzi. I nie jest dla nikogo wstydem tych odpowiedzi oczekiwać od uczniów, z uwzględnieniem uzasadnionych możliwości interpretacyjnych. Humanistyka – wbrew upowszechnianej opinii – wspiera się na logicznym rozumowaniu, które ogólnopolski egzamin ma obowiązek weryfikować konkretnie.

Gotowce dla wszystkich

Z kolei w odróżnieniu od tej niebezpiecznej dowolności oceniania komisja precyzyjnie określa czas trwania poszczególnych części egzaminu. W części ustnej, po 10-minutowym monologu zdającego, przewidziano nie więcej niż 5 minut na rozmowę egzaminacyjną. Ten kij ma dwa końce. Zamknie szansę wypowiedzenia się niejednemu mądremu uczniowi i uniemożliwi egzaminatorom ewentualne naprowadzenie maturzysty na właściwy trop odpowiedzi. Trzeba pamiętać, że egzaminacyjne trudności w skupieniu, doborze odpowiednich słów itp. same już zabierają cenne w tym wypadku sekundy, jeśli nie minuty.

Wobec wysokich wymogów egzaminacyjnych znakomity odsetek uczniów matury na poziomie podstawowym z języka polskiego by nie zdał, ale Polska nie pozwoli sobie na złe statystyki w edukacji. Istnieje zatem – uzasadniona realiami minionych lat –  obawa, że kryteria oceniania matur zostaną utrzymane na bardzo niskim poziomie, jeśli nie obniżą się jeszcze bardziej. Czyli groteski ciąg dalszy.

Pożądany sens nauczania należałoby zacząć od odzyskania przez władze oświatowe zaufania nauczycieli. Może to uczynić jedynie głęboko przemyślany i przewidujący pozytywne konsekwencje plan działań edukacyjnych, ogłoszony w bezbłędnej wersji językowej – niestety, opublikowany informator maturalny obowiązujący od 2015 roku zawiera wstydliwe usterki polonistyczne w rodzaju: „pełni rolę" (zamiast „gra rolę"), „wyakcentować" (zamiast „zaakcentować"), „tekst kultury oraz teksty literackie" (jakby tekst literacki nie był tekstem kultury), „poetka zmusza do zastanowienia się" (zamiast „poetka skłania", bo czyż może zmusić?). Niestety, jest tych błędów rażących oko polonistów więcej.

Szkoła potrzebuje od władz oświatowych wsparcia, nie stawiania pod ścianą, w ostatniej chwili i w sytuacji bez wyjścia. Potrzebuje wymagań możliwych do spełnienia. Jedynie wyrozumiała współpraca urzędników z nauczycielami może gwarantować szkole konieczną stabilność, jaka jest podstawą dobrych wyników nauczania.

Skoro już kształcenie średnie w Polsce musi mieć powszechny charakter, należałoby wprowadzić tzw. dużą i małą maturę i – konsekwentnie – dużo i mniej wymagać od egzaminowanych. Przywrócić kanon lektur obowiązujący we wszystkich polskich szkołach. Przywrócić tradycyjny egzamin ustny, taki, jaki zdają studenci – złożony z pytań dotyczących omówionego na lekcjach i w podręcznikach materiału i nieśpiesznej rozmowy. Od wypowiedzi oczekiwać rzetelnej wiedzy i rozumienia zjawisk kulturowych.

Przede wszystkim należy stworzyć odpowiednie warunki czasowe na realizowanie mądrej podstawy programowej. Rodzice zaoszczędziliby pieniądze wydawane na lekcje pozaszkolne, a szkoła odzyskałaby twarz, co się jej należy, bo mamy w Polsce bardzo wielu dobrych nauczycieli.

Tymczasem oczekiwane efekty wykształcenia polonistycznego jedynie dumnie brzmią.