Oświata w wirtualnej chmurze

Artykuł profesora fizyki Łukasza A. Turskiego pt. „Obrońcy dzieciństwa na manowcach” jest koronnym dowodem na to, że na edukacji zna się każdy, a szczególnie gdy nie jest profesjonalistą w dziedzinie, o której pisze. Ja nie wypowiadam się publicznie na temat fizyki, natomiast o potrzebie powrotu matematyki na maturę i owszem, ale tego pan Turski wiedzieć nie musi, bo nie śledzi publikacji pedagogów.

Nie można porównywać zdecentralizowanej i samorządowej oświaty w Wielkiej Brytanii do raczkującej demokracji, młodej gospodarki rynkowej i centralistycznie zarządzanego systemu oświaty w Polsce

Zgadzam się z główną tezą autora, że wycofywanie się z wprowadzenia „reformy wieku szkolnego” spowodowało w Polsce chaos z powodu nieumiejętności jasnej i zdecydowanej dyskusji ze społeczeństwem o konieczności tego zabiegu. Kto jednak jest sprawcą tego stanu rzeczy?

Zdaniem prof. Turskiego winnymi zamieszania i nieuprawnionego protestu są jacyś pajdokraci, którzy ponoć twierdzą, że rząd, kierując sześciolatków do szkół, kradnie im dzieciństwo. Od tak uproszczonej myśli jej autor przechodzi do ataku. Jednak nie na Komitet Edukacji Narodowej, który został powołany w 2008 r. przez Katarzynę Hall i ani razu nie zajął stanowiska w żadnej sprawie (są wśród jego członków profesorowie i b. wiceministrowie edukacji), lecz na Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, i to za to, że ośmielił się skrytykować MEN. Personalny atak na prof. Dorotę (a nie Danutę) Klus-Stańską, która przygotowała trafną krytykę dysfunkcjonalnej polityki oświatowej w Polsce, jest – jak rozumiem – zgodny z przesłaniem profesora, że władzy krytykować nie wolno, tym bardziej kiedy czyni źle. W opinii gdańskiej pedagog nie ma ani jednego zdania na temat wykradania dzieciństwa dzieciom. Jest natomiast powtórzenie od lat kierowanych do MEN zarzutów o niewystarczalności rozwiązań, które łączą się z wcześniejszym skierowaniem dzieci do szkół.

Adwokat diabła

Stwierdzenie profesora Turskiego o rzekomo milczącej działalności Komitetu w obliczu dziejącej się jakiejś wojny o dzieciństwo między Odrą a Bugiem nie znajduje potwierdzenia w dokonaniach tak członków Komitetu i ich aktywności badawczej, jak i przedstawicieli szeroko pojmowanych nauk o wychowaniu w Polsce. Na jakiej podstawie formułuje tezę, że: „Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz spora część zawodowego środowiska pedagogów znalazła się na marginesie przemian edukacyjnych zachodzących na świecie w ciągu kilkunastu ostatnich lat?”. Kiedy fizyk pisze o „zmianie geometrii świata”, to chyba nie wie, że mówi prozą, bo stan jego poglądów w niczym nie różni się od wiedzy, jaką od lat dysponują pedagodzy, którzy badają procesy kształcenia w polskiej szkole. To właśnie w obliczu badań na temat degradacji i upartyjnienia polskiej edukacji publicznej w wyniku centralistycznego i ręcznego sterowania nią z MEN oraz manipulowania środowiskiem nauczycielskim i programami kształcenia Zespół Polityki Oświatowej KNP PAN wyraził swój sprzeciw. Skierował go do władz MEN zgodnie z obowiązującymi procedurami.

Nie ma tu żadnej agitki, gdyż komitet naukowy jest od lat społecznym partnerem MEN i nie po raz pierwszy przekazuje władzy swoją opinię w ramach konsultacji społecznych, gdy jest o nią proszony. Że nie podoba się to władzy? Niech więc już ona sama się wypowie na ten temat, a nie poszukuje adwokata diabła w osobie najmniej w tym zakresie kompetentnej.

Zawłaszczone dobro

Od lat w oświacie publicznej mamy pseudoreformy, które są nie tylko deklaratywną, marzycielską formą politycznego „uwodzenia” społeczeństwa lepszym stanem jego wykształcenia w przyszłości. Owe pseudoreformy to także próby „dywanowych nalotów” na „zmurszałe” (tzn. nieadekwatne do potrzeb czasu oraz poziomu akceleracji rozwoju młodego pokolenia) struktury i rozwiązania programowo-organizacyjne oraz prawne.

Politycy zlekceważyli środowisko oświatowe jako potencjalnie ważny czynnik suwerennego wpływu na politykę oświatową. Przegrywali więc kolejno wszyscy ministrowie, a co gorsza dzieci, młodzież, nauczyciele i pedagodzy – ofiary niewłaściwych rozwiązań – gdyż edukacja była traktowana jako dobro polityczne, a nie ogólnonarodowe.

Od 1992 r. urzędnicy kolejno obejmujący władzę w resorcie edukacji narodowej zawłaszczali oświatę dla realizacji partykularnych celów stronnictwa czy koalicji, która wyniosła ich do władzy. Jak w sytuacji nieustannej wojny, politycznej gry prowadzonej z poprzednikami, a zarazem umocowanymi w opozycji parlamentarnej i pozaparlamentarnej przeciwnikami, można cokolwiek budować dla dobra wspólnego?

Nie można, ponieważ edukacja okazywała się kartą przetargową dla partyjniackich i związkowych walk socjotechnicznych, w ramach których można było coś zepsuć swoim konkurentom (poprzednikom lub obecnym opozycjonistom), zagrać im na nosie (por. wstrzymywanie decentralizacji systemu oświatowego, przyspieszanie lub wstrzymywanie samorządności, wprowadzanie lub wstrzymywanie egzaminów państwowych, gry w obszarze „podstaw programowych kształcenia ogólnego”, wydłużanie lub skracanie obowiązku szkolnego itp.) albo zmusić do realizowania czegoś, co jest sprzeczne z ich ideologią.

Jeśli do tego wszystkiego dochodziły ukryte starcia między względnie stałymi urzędnikami MEN, którzy dla własnych interesów manipulowali kolejnymi ministrami, inicjowali konflikty o pozycję i uznanie, by zachować własne miejsca pracy oraz długa lista instytucji, organizacji i podmiotów, z którymi musiały być konsultowane wszelkie akty prawne (nie tylko ustawy, ale także rozporządzenia), to każdy minister stawał się zakładnikiem czegoś, na co nie zawsze miał wpływ.

Wojny programowe

Makropolityka oświatowa ma ścisły związek z wojną ideologii, jaką prowadzą od 1991 r. partie wykorzystujące do tego celu także system oświatowy. Zmieniające się władze Ministerstwa Edukacji Narodowej starają się nie tylko przyciągnąć rzesze zwolenników do ideologii partii rządzącej, ale także manipulować podmiotami edukacji w imię zasady politycznej poprawności. To właśnie z tego tytułu prowadzone są tzw. wojny programowe (np. kanon lektur szkolnych, zmiany treści kształcenia, wychowania), wojny światopoglądowe (świeckość wychowania a orientacja na wychowanie religijne, wychowanie seksualne a wychowanie prorodzinne itp.) i wojny strukturalne (finansowanie publiczne a prywatne, likwidacja placówek a możliwość ich powoływania, zmiana typów szkół itp.). Oświata w wyniku tych nieustannych sporów i odgórnego, centralistycznego wdrażania lub wycofywania określonych reform albo jest osłabiana przez politykę będących u władzy lub o nią się ubiegających partii, albo polityka i partie władzy są pokonywane przez oświatę.

Utrzymywanie dualistycznej struktury nadzoru nad oświatą przez administrację publiczną (organ prowadzący zarządzany przez wybrane w wyniku wyborów samorządowych władze) i przez administrację rządową (nadzór pedagogiczny mianowanych przez ministra edukacji kuratorów oświaty z ich aparatem władzy kontrolnej) jest największym nieszczęściem dla regionalnej polityki oświatowej, jeśli w województwach władze samorządowe są opanowane przez przedstawicieli partii, które znalazły się w opozycji do partii (koalicji) rządzącej.

Często ta opozycja może wynikać z konfliktów personalnych, których genezy opinia publiczna nie zna, a które skutkują wzajemnym blokowaniem czy utrudnianiem realizacji określonych zadań.

Nie ten adresat

Łukasz A. Turski pomylił adresata, obciążając swoją frustracją z tytułu fatalnego stanu kształcenia i nieprzygotowania szkół do operacji obniżenia wieku szkolnego nie tych, którzy są tego sprawcami, tylko… krytyków patologicznego stanu rzeczy. Sam w końcu przyznaje: „To prawda, że przeprowadzona w Polsce próba reformy edukacji powszechnej po 2009 roku została wykonana partacko. Podstawa programowa jest anachronizmem czasów sprzed świata sieci. To gorset mający nieudolnie uchronić niepotrzebny już nikomu szkielet szkoły ze starej cywilizacji”.

Ironiczne potraktowanie warunków koniecznego wyposażenia szkół w ergonomiczne meble i odpowiednie do wieku dzieci urządzenia w sanitariatach instytucji publicznych jest pochodną norm sanitarnych służb państwowych w naszym kraju, a nie celebrytów broniących szczęśliwego dzieciństwa. Trochę się pan profesor zagalopował w demagogii.
Wielokrotnie podkreślałem publicznie, że obniżenie wieku obowiązku szkolnego jest tylko administracyjnym, ale wcale niewystarczającym pierwszym krokiem ku budowie nowej lepszej szkoły. Ja też takiej bym chciał.

Presja neoliberalnych ekonomistów

Nie można porównywać zdecentralizowanej i samorządowej oświaty w Wielkiej Brytanii do raczkującej (po minionych i rujnujących m.in. polską edukację dwóch totalitaryzmach) demokracji, młodej gospodarki rynkowej i centralistycznie zarządzanego systemu oświaty. Pedagodzy nie uważają obniżenie wieku obowiązku szkolnego za niestosowne – ma ono miejsce w Polsce od ponad półwiecza. Każde dziecko w wieku 4, 5 czy 6 lat mogło i może uczyć się w szkole, o ile osiągnie dojrzałość szkolną. Tak samo jest w Wielkiej Brytanii. Z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia to nie sztywna granica wieku dla wszystkich dzieci jest istotna, lecz poziom ich dojrzałości do systematycznego i samodzielnego uczenia się, do pracy w grupie społecznej, do eksperymentowania wiedzą, do opanowania podstawowych umiejętności alfabetyzacyjnych.

Niestety, polska szkoła została poddana presji neoliberalnych ekonomistów, którzy uznali, że posłanie sześciolatków do szkół bez koniecznego integralnego ich przygotowania w sferze rozwoju umysłowego, społecznego, emocjonalnego i fizycznego przyspieszy wejście na rynek pracy młodszych roczników. Taka argumentacja została przedstawiona społeczeństwu przez byłą minister edukacji Katarzynę Hall. Dorabianie do niej teorii o cywilizacyjnych szansach kraju jest tylko czczą demagogią.

Skoro prof. Turski uważa, że barbarzyńcami są Finowie czy Duńczycy, bo posyłają do szkół dzieci dopiero w 7. roku życia, to dlaczego przemilcza fakt (a może o nim nie wie?), że to oni uzyskują najwyższe wyniki w międzynarodowych badaniach osiągnięć szkolnych (PISA), a nie uczęszczający do szkół już od 5. roku życia mali Brytyjczycy? Warto trzymać się twardych faktów oświatowych i politycznych.

Powodem problemów polskiej edukacji nie jest „milczenie” czy zacofanie Komitetu Nauk Pedagogicznych. Gdyby pan Turski zadał sobie trud (a nie uczyni tego, bo ma w pogardzie pedagogikę czasów socjalistycznych i wciąż zapewne mu się wydaje, że taka ma jeszcze miejsce w naszym kraju) i dokonał przeglądu najnowszych badań polskiej polityki reform oświatowych, nowoczesnej-konstruktywistycznej dydaktyki i modeli szkolnictwa alternatywnego, to musiałby zmienić ostrze swojego ataku w kierunku dla niego niewygodnym, czyli – MEN. To przykre, że profesor fizyki posługuje się „paplaniem o przedłużaniu szczęśliwego nicnieumienia”, z którym nie tylko Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, ale i polska pedagogika, nie mają nic wspólnego.

Może warto, by włączył się do prowadzonego od lat ruchu na rzecz nowoczesnej szkoły, zdecentralizowanej, autonomicznej, a zarazem uspołecznionej, aby prawdziwa nauka nie odbywała się tylko na piknikach Festiwalu Nauki czy w Centrum Nauki „Kopernik” w Warszawie, lecz była dostępna w każdej szkole, także wiejskiej.

Warto przejrzeć na oczy

Przyszłość Polski nie powinna opierać się na reklamowaniu Centrum Nauki Kopernik, gdyż ono broni się samo swoją wartością użytkową w społeczeństwie, ale na kompetentnie prowadzonej edukacji w polskich szkołach – tylko nie przez urzędników i nie w oparciu o dziesiątki wypełnianych przez nauczycieli bzdurnych arkuszy kolejnych sprawozdań.